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Praxiologia

METODOLOGIAS ALTERNATIVAS REFLEXIONES PARA LA CONSTRUCCION DE SU MATRIZ EPISTÉMICA

METODOLOGIAS ALTERNATIVAS

REFLEXIONES PARA LA CONSTRUCCION DE SU MATRIZ EPISTÉMICA

Aura Victoria Duque[1]

 

Es de reconocer que la plataforma teórica que sustenta la estructura del campo profesional para el Trabajo Social, muy particularmente para el medio cercano, revisada desde la investigación de campo, las prácticas profesionales, la experiencia de aula, el currículo, y los documentos que circulan como apoyo (informes, proyectos, evaluaciones, libros de texto, libros académicos, libros de reflexión, libros sobre experiencias, revistas, memorias de eventos, etc.), deja ver la necesidad de poner en concierto, desde una lectura hermenéutica, las conceptualizaciones en torno no sólo a las concepciones metodológicas sino a los métodos de intervención o actuación profesional, dado que los análisis que se muestran tienden en alto grado a ser: o incompletos, o ausentes, o no fundamentados, o tergiversados en sus fuentes primarias o de base, o sesgados.

Las reflexiones sobre el método, que desde un ejercicio escritural se dejan ver en el campo del Trabajo Social, conducen a leer, entre líneas, una profesión con un alto reconocimiento (identidad), una intervención con limitaciones en su diseño metodológico y en su operacionalización, y una práctica instrumentalizada (especificidad). Evidencia de ello, es la no conciliación del círculo dialéctico de la praxis profesional: teoría-reflexión-método-práctica (conocimiento-acción), en tanto valor agregado del período de la re-conceptualización (mediados de la década del sesenta e inicios del setenta); y valor no agregado de los períodos de la post-re-conceptualización (década del ochenta); y hoy, lo que podríamos definir, para algunos, la neo-re-conceptualización con el movimiento en Latinoamérica del Trabajo Social crítico, en los últimos cinco años, frente a la búsqueda de alternativas metodológicas para una intervención social macro-micro y de impacto político ante el fuerte cuestionamiento a la ineficiencia de los métodos clásicos del Trabajo Social, por un lado, y de las derivadas reflexiones sobre el sentido de la profesión y sus relaciones con la política social en orden a intenciones, roles, problemas, estrategias de acción y campos de actuación, dado el marcado activismo en el quehacer, por el otro lado.

Lo anterior permite precisar, a manera de síntesis, que:

1. Las búsquedas no han estructurado propuestas metodológicas significativas para la práctica profesional en el ámbito no clínico[2], y las construidas por tradición, hoy, se han desvirtuado (si las han estructurado no se han sistematizado o teorizado para diseminarlas).

2.  Se ha reificado el valor de los métodos, centrándolo en la técnica o directamente en actividades. Se sigue, aún, considerando caso, grupo y comunidad como métodos[3] (se tiende a dar el paso de la fundamentación del método o metodología a la actividad, saltándose la reflexión sobre el método).

3. La escisión entre los discursos teóricos y los discursos de la práctica, primero, es producto-productora de una intervención técnica en ausencia de vigilancia epistemológica[4]; y segundo, emerge del desconocimiento de la reflexión pedagógica en el ámbito de la educación social, no formal, frente a los aprehendizajes que se pretenden apropiar (se asume el rol profesional en su principal eje, el educativo, bajo el marco de la educación formal, desconociéndose el objeto pedagógico, que como instancia no formal, cambia).

4. La fragmentación de la praxis del Trabajador Social, como ruptura epistemológica, pone a la profesión en un hito histórico frente al reto de dejar de ser, en la práctica, instrumentalista (racionalidad técnica) y superarse para recuperar la mirada pedagógica en el marco de las Ciencias Sociales y del Comportamiento Humano, frente al proyecto de profesión, para su impacto social desde una racionalidad práctica.

Es de resaltar que la década del noventa se muestra para el Trabajo Social como un período muerto frente a las reflexiones sobre el método, que en el siglo XIX, ante el auge de la caridad social emerge como método filantrópico. En extracto, cuatro momentos históricos para la profesión: cientificidad, re-conceptualización, post-conceptualización o renovación, y alternativismo (movimiento crítico, otros, como neo-re-conceptualización), se configuran en el marco de lectura para comprender el ostracismo al que se ha condenado la intervención profesional, en vista de su carácter técnico y su consecuente necesidad de desoterramiento; ello, como evidencia frente al vacío no sólo epistemológico-pedagógico sino metodológico. Estos cuatro momentos, en aproximadamente cien años de presencia de la profesión en América, muestran como focos comunes el problema del quehacer profesional frente a lo instituido como deber ser (lo teleológico, lo axiológico o ¿el qué y el para qué?), y el problema de la acción social frente a su proceder (lo metodológico o ¿el cómo?). Duque (2004-2005) sostiene que el método, es co-dependiente de la misma lógica de pensamiento del Trabajador Social (estructuras cognitivas y modelos mentales, sistema de representación de sus praxis y sistema generativo o de auto-regulación), y que el hacerlo viable y en consecuencia dar salidas profesionales no operativas, sigue siendo el caballo de batalla, en cada momento emergente que intenta re-significar las prácticas profesionales hiper-empíricas.  

Hoy, se piensa la profesión frente a los desafíos contemporáneos que incluyan la construcción de democracia, convivencia y ciudadanía mediante el empoderamiento de los actores sociales en el marco de los derechos humanos para y a través del desarrollo humano en el contexto social y ecológico o el desarrollo social en el contexto de lo humano-ambiental. Se busca apuntarle a una sociedad justa y equitativa en, desde, y para el ejercicio de los derechos fundamentales. Se piensa, como ya lo hacía Richmond (1962), en la investigación como herramienta de la intervención y en la respuesta política como salida a la crisis social; pero, no se piensa en el método, sea desde la misma investigación como tal, o desde su constitución como herramienta formativa o instrumento para el cambio. Aquí, Kisnerman (2006), en el primer congreso Latinoamericano de Trabajo Social Crítico, hacía, implícitamente, un llamado a la generación de estrategias metodológicas para el cambio, cuando afirmaba: “Desde el Trabajo Social lo que podemos cambiar son esos patrones de interacción social de la vida cotidiana en colectividades humanas. Ellas son las que cambian, las que producen, construyen otras relaciones sociales, otras formas de pensar  sus realidades y reivindicar sus derechos ciudadanos”.

Cuando ya por más de cuarenta años se ha agotado la discusión frente al quehacer profesional, con pocas experiencias sistematizadas (al menos diseminadas), que den cuenta de su proceder no sólo pedagógico (método) y operativo, se hace evidente abordar las prácticas sociales desde las variantes, no del logro, no de los actores, y no del rol, sino del método que se implica en el proceso metodológico. Es ésta, quizás, una de las salidas a la instrumentalización de la praxis profesional, cuando el marco epistemológico-paradigmático ya es claro, como postura pluralista que cuestiona el monismo metodológico frente a la aparición de nuevos actores y escenarios de intervención y a las demandas laborales construidas sobre la política estatal, que re-configuran la acción social, con una marcada intención de apuntarle al Desarrollo Humano, valga la tautología, como humanización. Aquí, el surgimiento de nuevas áreas de intervención o campos del quehacer-conocer, demandan la visibilización de nuevos métodos profesionales, consecuentes con la apertura ética, ideológica, científica, política y cultural, para garantizar la potenciación, el cambio y la sostenibilidad ecológica.

Ahora bien, a pesar de esos casi cuarenta años de intencionar el cambio al interior de la profesión, se sigue mostrándose el mismo panorama: la instrumentalización. Se deja sentir como debilidad una Metodología fragmentadora, en el marco de una racionalidad técnica. En su investigación, Duque (2004), señala al respecto, la prevalencia de puntos críticos como: una praxis sincrética e hibridada con ausencia de método reflexivo, la ausencia de discusión pedagógica y un acentuado activismo en el marco de una racionalidad administradora de servicios.

Eventos regionales, nacionales e internacionales en Trabajo Social y desarrollos en temas específicos (1986-2005) reportan postulados-retos, tales como:

1. La necesidad de conocer y acceder a nuevas metodologías que propicien una intervención flexible, eficaz y de impacto (metodologías con enfoque multi, inter y trans-disciplinario).

2. El compromiso con la investigación y la sistematización, con énfasis en la segunda, como posibilitadora de saberes prácticos, para afianzarse dentro de las Ciencias Sociales y del Comportamiento Humano.

3. La apertura de espacios de reflexión crítica, al interior de las comunidades académicas y laborales.

4. La actualización permanente del Trabajador Social para la implementación de procesos metodológicos alternativos y re-constructivos.

5. La función social del Trabajo Social, en el contexto de la política y su compromiso frente al cambio y constitución del sujeto político.

Los retos contemporáneos para el Trabajo Social, frente al diseño de metodologías alternativas, están claros, lo que hay que definir no son sus conceptos, ni sus herramientas, sino sus métodos en coherencia a su metodología como trasfondo[5]. Para ello, el vacío ético-epistemológico, en una plataforma ideológica, objeto hoy de discusión sería encuadre de base para trascender el pensamiento fragmentario y reduccionista, y mantener la tensión necesaria entre teoría y práctica, ya no a través de un sólo ejercicio de reflexión, como lo proponía el método dialéctico, sino a través del método comprensivo y la reflexión sobre el método en sí mismo (meta-cognición), base de la autopoiesis humana. Para ello se entraña la necesidad de hacer una re-lectura a la práctica profesional, desde su dimensión metódica (¿cómo?), para enfrentar los nuevos retos de una sociedad enfrentada al conflicto cotidiano (personal, social, cultural, político), que, en una cultura de la violencia, hace inminente la pregunta por el soporte metodológico del Trabajo Social, desde una acción social que involucra a diferentes actores, contextos y escenarios.

A manera de hipótesis, el problema se perfila en  la dinámica  de  una  escisión entre el discurso  teórico  y  la  acción práctica;  de  un   profesional enfrentado    a     una     realidad determinada      por      variables externas (la política, el  contexto de la globalización,  la  sociedad del  conocimiento, las realidades particulares, la tecnologización, la inter-comunicación, la aldea glolocal, etc.),  y variables  internas  (lo psicológico, lo ético-político lo cosmovisionario y lo social), que lo ponen en el juego de una dialéctica de la intervención, como mediador del círculo teoría-método-práctica. Dicha división se concilia en la figura del método, no únicamente como procedimientos, sino como operaciones lógicas y saberes en dialogo. En este sentido, es pertinente el comentario de Lima (1976), sobre el interés que le ha ocupado al Trabajo Social; interés centrado más en lo operacional que en lo teórico, apropiando ciegamente un cuerpo técnico, más que teórico, para mirar siempre el problema de las estrategias sin transformarlas.

Aquí las contra-preguntas, de salida, que conducen a un permanente ejercicio de indagación, se abren a cuestionarse por: ¿Son los métodos, las alternativas, las estrategias o metodologías las inoperantes?  ¿Son los modelos teóricos que iluminan la intervención desde los marcos aún restringidos de los profesionales[6], los que esperan por la crisis del paradigma social y no propician la crisis del paradigma cognoscitivo o paradigma epistémico? La respuesta hipotética para algunos, certera para otros, quizá, desde la investigación en el medio por parte de la autora y de las mismas críticas hechas a la profesión por los Trabajadores Sociales reflexivos, es que: se torna en un problema ético-ideológico o de toma de conciencia que soterra el imaginario del profesional, en particular, y como reflejo, el de la profesión.

Para garantizar el estatuto de cientificidad en la aplicación de un modelo, sobre el que es válido y necesario leer un método, y en tanto una concepción metodológica, se debe garantizar una reflexión sobre éste, en el ámbito de la intervención pedagógica como su estrategia mediadora. Así, las escuelas de pensamiento que soportan la intervención profesional se linean en el eje de estrategias (lo que se propone, lo que se innova a partir del particular) a partir de un tetraedro para pensar el problema metodológico: Paradigma, modelo, enfoque, alternativa[7]. Sus desarrollos se observan desde las matrices pre-clásicas (método filantrópico), clásicas (método diagnostico, método psicosocial, método de provisión social, etc.), de transición (método dialéctico, método único o psicosocial, método integrado o polivalente, método genérico o básico), y contemporáneas (métodos integrados, hermenéuticos, fenomenológicos, críticos, autopoiésicos…). Métodos que se ubican en: Paradigma humanista con orientación fenomenológica, pragmatista, cognitiva (Richmond); Paradigma psicodinámico, tanto con tendencia psicoanalítica, conductista, y/o  funcionalista, entre el siglo XIX y la década del 40 (Hamilton, Hollis, Perlman, Germain, etc.); Paradigma sistémico para las décadas del 50 y 60, hoy (Goldstein, Pincus y Minahan, etc.); Paradigma crítico o construccionista, como acción transformadora, educación liberadora (modelo de intervención en la realidad, etc.)[8]; y Paradigma complejo o constructivista (para algunos eco-sistémicos) desde la década del 70 (eclosión e hibridación metodológica).

Ahora bien, la discursividad argumentativa, sustenta para el Trabajo Social, el ideal Kantiano de la ilustración: “La liberación del hombre de su culpable incapacidad”. Un meta-ideal que debe ser abordado para la profesión, en torno al problema de la trans-disciplinariedad (abordaje de un problema mediante el cruce de diferentes perspectivas disciplinares, por un mismo autor o una comunidad académica, independiente de la formación disciplinar básica) que trasciende la compartimentalización en disciplinas o “barbarie al interior de las ciencias” (Morin: 1984) y posibilita la multi-dimensionalidad, o visión integral. A manera de ilustración, en la tabla siguiente se hace una síntesis de los principales supuestos que orientarían la estructuración de un modelo de la práctica, dado un  paradigma que la soporta, para definir su método.

 

LECTURA EPISTEMOLÓGICA A LOS MODELOS DE INTERVENCIÓN

PARADIGMA HUMANISTA

PARADIGMA PSICODINÁMICO

PARADIGMA SISTÉMICO

PARADIGMA ECO-SISTÉMICO

Causalidad implicativa o recíproca.

Causalidad lineal

Causalidad circular o multi-causalidad

Redes de interacción

La situación problémica como producto de relaciones inter-personales conflictivas.

El conflicto como expresión de un desequilibrio intra-psíquico o intra-personal.

El conflicto como expresión de un desequilibrio  extra-psíquico o interpersonal.

El desequilibrio como expresión de la eco-organización del sistema en su relación intra, inter-personal y extra-sistémica.

Valor al presente en su secuencia histórica.

Valor al pasado

Valor al presente

Valor al pasado, presente y futuro

Método deductivo-inductivo, con enfoque hermenéutico.

Método inductivo con enfoque, psicoanalítico.

Método inductivo fenomenológico

Pluralidad de métodos.

El individuo como persona en situación con otros, que se auto-realiza, mediante su auto-determinación.

El  individuo como causa y efecto de su disfuncionalidad.

El sistema como causa y efecto de las dinámicas de disfuncionalidad. El individuo como un elemento del sistema.

El individuo como un sistema independiente que interactúa con otros sistemas y fuente auto-eco-organizadora.

El individuo como un sistema en relación.

El sistema como unidad cerrada.

El sistema como unidad abierta.

El sistema en apertura y cierre de pluralidad de manifestaciones.

La realización de la persona en situación.

 

 

 

 

Pauta: desarrollo de la persona en relación.

La a-sinergia (acumulación de cargas negativas) como fuente del malestar.

 

 

 

Pauta: ajuste social.

La des-información-in-comunicación como fuente del malestar.

 

 

 

Pauta Comunicativa-transactiva.

Los modelos de representación, la sinergia (emoción) y la información (cognición), como fuente de interacción o sinergia cognitiva.

 

Pauta Vida (afrontamiento-auto-regulación).

Objetividad en la relación, reconociendo la subjetividad como punto de partida tanto del Trabajador Social como del cliente.

EMICs.-ETICs.

Objetividad en la relación profesional "cliente".

 

 

ETICs.

Toma de distancia o suspensión momentánea del juicio en la relación profesional cliente.

 

EMICs.

Epifenomenismo Co-construcción de realidades múltiples en las que se implica el Trabajador Social como mediador y actor social, en reciprocidad.

ETICs-EMICs.

Los modelos de intervención cobran vida a través de las metodologías, que les permiten su operacionalización, y a la vez los métodos que conducen a proyectarla a las realidades particulares de la praxis social. "Toda metodología, tiene sus límites y la única regla que sobrevive es el principio de -todo vale-, ya que una disciplina que insiste en poseer un único método correcto y los únicos resultados aceptables, es ideología" (Feyerabend, citado por Kisnerman: 1998). Actualmente, las metodologías para la intervención del Trabajo Social, se expresan abiertamente en un proceso genérico[9], como se registra en diferentes fuentes, pero no se expresan desde la definición y cimentación del método; en palabras de Montaño (2006): son metodologías comunes a cualquier praxis social. Se podría afirmar son inherentes a una intervención por proyectos sociales como política de gestión social que puede ser operacionalizada por cualquier profesional en el área social, como se observa, entre otras, en la siguiente revisión:

1. Metodología para la intervención  de casos según Annamaría Campanini y Francesco Luppi (Italia): análisis de la situación del ambiente social (geográfico, político, ocupacional, poblacional, recursivo, etc.), de la institución, del usuario; evaluación (diagnóstico); el contrato; terminación de la acción.

2. Metodología para la intervención según Maria Dal Pra Ponticelli. (Italia): concreción y reconocimiento del problema tanto individual como social; recopilación de información para un primer análisis de la situación; evaluación de la situación; fijación de los objetivos, formulación del plan, del contrato para su ejecución; realización del plan; verificación de la evolución del proceso de ayuda y de los resultados obtenidos; y conclusión del proceso.

3. Metodología de la intervención según Ezequiel Ander Egg (Colombia/Argentina/España): el estudio, la investigación y el diagnóstico; la programación de actividades; la ejecución de lo programado; y la evaluación de lo realizado.

4. Metodología de intervención según  el construccionismo por Natalio Kiesnerman: de-construir: la investigación como un instrumento para la intervención; de-codificar la realidad o el mundo social desde los imaginarios como formas de representación; construir: construcción de los sujetos y el mundo de la vida a través de los proyectos de vida desde las propias narrativas o historicidad, y la formación de actores sociales; reconstruir: contexto de cambio desde la re-comprensión de otros imaginarios, como posibilidad de romper esquemas. Cómo un colectivo humano cambia su imaginario de mundo para  transformarse. Procesos de empoderamiento y autogestión.

Pero ¿Cómo empoderar, formando a los actores, mediante un ejercicio de mediación pedagógica? Se demanda de un método, llámese didáctica, método educativo o método específico o método particular para el Trabajo Social, articulador de procesos de conocimiento y acción, que no los vuelque en una dicotomía. Requiere situar el método en el contexto de la educación no formal, llámese, educación social, educación popular, educación para la vida, educación para la convivencia y el manejo del conflicto, educación en valores, educación de multiplicadores, etc.  En fin, como señala Barreix (1997), todo proceso que incluya motivación, comunicación y aprendizaje, en tanto ejes del accionar del Trabajo Social. En otras palabras, pensar que toda acción transformadora, a cualquier nivel, en cualquier contexto, con cualquier actor social, implica el aprehendizaje humano, y a la vez éste se constituye desde la motivación y la comunicación como praxis cotidiana, en el marco de una acción racional y no instrumental, reiteremos.

El eje metodológico en la formación en el Trabajo Social para la gestación de las prácticas profesionales, ha sido un hito fundacional frente a la posibilidad de construir identidad, en tanto la producción de un cuerpo teórico propio en el ámbito de lo no clínico, como tema que aquí interesa tratar. Referentes de tradición, como fundamentos generales para la profesión, se encuentran en una alta circulación de producciones en torno al Trabajo Social de caso, grupo y comunidad, algunas publicaciones en Trabajo Social crítico, producto del período de la re-conceptualización y casi ninguna sobre Trabajo Social contemporáneo, desde otras vertientes emergentes. Desde los análisis del Conets (Consejo nacional para la educación en Trabajo Social: 2004), se resalta la necesidad de formación específica en “Métodos de intervención profesional” y en “Fundamentación metodológica”[10]. Formación que hoy, a partir de la experiencia directa de aula, se ve afectada por la presencia de obstáculos epistemológicos para la comprensión de la metodología, y por consiguiente del método, en el marco de la complejidad. Al respecto, señala Barreix (1997) que se presentan cinco mitos que contribuyen a ello:

1. El etiquetamiento,  aplicación de estrategias en forma reiterada sin importar el contexto.

2. El empirismo metodológico o discurso práctico, por el sentido común, sin argumentación teórica para una práctica retórica.

3. Los repertorios estereotipados, que son producto-productores del lenguaje profesional, para colocarle límites a la intervención.

4. La actitud practicista, que vuelve contradictoria y dicotómica la relación teoría-práctica.

5. La superficialidad de la práctica profesional, que se centra en los efectos, con la prevalencia de un realismo fortuito (todo está dado mediante un orden externo) o pensamiento causalista.

Desde esta perspectiva, resolver la dicotomía teoría-práctica, en la mediación del método, conduce a hacer reflexiones en doble vía. Una, dirigida  al sujeto discursivo (Trabajador Social) frente a sus representaciones en torno a la práctica profesional y hacedores del método de intervención, quienes como principal instrumento de la profesión, muestran debilidades cognitivas para estructurar un pensamiento integrador[11], a lo que se suma la postura ético-política, cuando Montaño (2006) en ponencia presentada al Primer congreso Latinoamericano en Trabajo Social Crítico, invita a dar una mirada a la intervención social para trascender las manifestaciones de la cuestión social (trabajar sobre los efectos de la pobreza) y no atender los fundamentos (rol en perspectiva funcionalista que reproduce el sistema y atiende lo urgente).

Otra vía para resolver la dicotomía teoría-práctica, desde el método, sería la de sumir los recursos didácticos que faciliten la re-construcción de éste, en el proceso de formación, objeto de análisis. Lo anterior se sustenta con una lectura a la concepción metodológica de los proyectos de práctica institucional del Programa de Trabajo Social de la Universidad de Caldas, desarrollados en el período 2002-2007, realizada para este ejercicio, donde se observa:

1. Indiscriminación teórica en torno a los modelos de conocimiento y modelos de acción.

2. Dificultades para insertar el modelo al proceso formativo en la praxis social.

3. Tendencia a indiferenciar el proceso (metodología por proyectos) y el método de intervención en procesos formativos (método educativo).

4. Ausencia de planificación del proceso educativo,  donde se evidencie el tipo de aprendizaje a generar, con una tendencia a diseñar los talleres desde temáticas en el marco de la educación formal tradicional (informacionismo).

5. Eclecticismo paradigmático, que no logra la diferenciación clara entre teorías, modelos, enfoques, estrategias, alternativas, dentro del proceso metodológico, por una parte, y la dificultad para operacionalizar el método, en los pocos casos en que se insinúa, por la otra (ausencia de una matriz epistemológica científica).

En otras palabras, el problema además de perfilarse como un asunto cognitivo, se centra en mecanismos del proceso de enseñanza-aprendizaje en torno al método, para la apropiación de las prácticas; primero, desde la eclosión y eclecticismo operativo de metodologías y la poca presencia y uso del método educativo en la intervención; y segundo , desde la ausencia de un texto que en forma crítica sintetice, recoja y analice las posibilidades al respecto, a partir de la propia tradición teórica del Trabajo Social en el marco de las Ciencias Sociales y del Comportamiento Humano, como soporte. Es así como la necesidad de diseminar el conocimiento producto de la investigación y la experiencia[12], demanda de bibliografía con pertinencia científica.

Pocas veces se encuentra en los textos publicados en el Trabajo Social, conceptualizaciones en torno a su objeto de conocimiento y acción con una perspectiva no dicotómica, que recopile el horizonte del quehacer profesional desde referentes teóricos de base, orientados a dilucidar el quehacer en la dinámica de la complejidad, para tejer saberes discursivos, que en torno a los métodos educativos de intervención, apropie los desarrollos contemporáneos de las Ciencias; todo ello en aras de delimitar sus prácticas sociales y asumirlas desde metodologías coherentes con sus pretensiones de cambio, en las que necesariamente se enfrentan procesos de aprehendizaje humano.

No basta con definir el objeto como “Las interacciones sociales y los procesos sociales” (¿por qué?) en el ámbito de la adaptación recíproca y el bienestar en individuos, grupos, familias, organizaciones y comunidades, sino que se requiere el pensar dicho objeto en torno al diseño y operacionalización metodológica desde la heurística del método (¿cómo?), en el contexto de la misma intencionalidad epistemológica, ontológica y pedagógica de la intervención, quizá dirigida a la constitución del sujeto y a la construcción de democracia, convivencia y ciudadanía (¿para qué?). Asunto que se delinea, desde teorías de la acción, para apuntarle a un marco integracionista y no fragmentador y no especializado (áreas), y situar el ejercicio profesional en posición de dar una respuesta coherente con su formación de carrera (no una técnica, ni una tecnología) adscrita a las Ciencias Sociales aplicadas, desde algo que permite vislumbrar su identidad (en lo que se diferencia de carreras afines), como es el asunto metodológico (con tradición histórica), hoy en un limbo.

En este marco de definición, por citar un referente teórico, Foucault (1996) señala cuatro formas que el sujeto utiliza para entenderse a sí mismo, a la vez formas de regulación social mediadas por la cultura, que primero, están articuladas  a los diferentes campos de la ciencia en general; y segundo, generan técnicas particulares frente al conocimiento social como base de las sinergias cognitivas de las interacciones sociales. Dichas formas de adaptación humana o dispositivos  reguladores, configuran cuatro modos de objetivación del mundo o realidades factibles que “…transforman a los seres humanos en sujetos” (Foucault: 1996, 38). Señala el autor (Ibíd., 72), que cuidarse a sí mismo es administrar la vida, o como diría Sen (2000) es agenciarla, o para Maturana (1997) generar autopoiesis, o en Morin (1984) organizar el sistema generativo, o según Duque (2009) potencializar el sistema de aprehendibilidad; en síntesis, dichos fines son para Foucault (1996), siguiendo a Séneca:

1. Recobrar la verdad olvidada.

2. Mencionar las reglas de conducta o cumplir con lo pactado.

3. Recordar los errores del día.

4. Jugar como sujeto un papel de intersección entre lo que ha de ser regulado y las reglas para ello. Dicho de otra forma, poner en juego una acción racional-comunicativa que dirime al sujeto político de Habermas (1997). Vemos aquí, un bosquejo de método para el desarrollo humano.

Las formas de acción propuestas por Foucault (1996), las cuales denomina tecnologías, tienen que ver con las producciones materiales, la comunicación, el manejo del poder y las realizaciones del yo. Medios que transversalizan  las interacciones sociales (objeto de conocimiento y acción del Trabajo Social) y tienen que ver con la recuperación del sujeto y su papel en la construcción de realidades según modos de insertarse en ellas. Es una vuelta a pensar en el sujeto como actor social, protagónico del fenómeno social, es re-pensar el desarrollo humano de -adentro hacia fuera- en procesos de interacción comunicativa en los diferentes escenarios sociales donde la mirada de –afuera hacia adentro- se revierte por sí misma; es, desde la mediación cultural,  trascender las primeras perspectivas sistémicas y adentrarse en posturas del pensamiento complejo o constructivismo biológico y social; es pensar la interacción hombre-entorno como permanente acoplamiento estructural, en tanto sus posibilidades de acción en sus contextos cotidianos de con-vivencia, donde el conflicto emerge ya como un posibilitador del cambio.

Ahora bien, el problema para el Trabajo Social, se hace evidente en la necesidad de fortalecer su plataforma metodológica para trascender, en la práctica, su mirada instrumentalista o práctica apoyada en el “Sentido común ilustrado” según la Trabajadora Social mexicana, Susana García Salord (1999). Perspectiva, que en últimas, deja ver, a pesar de una tradición teórica fuerte de la profesión (saber explicativo), ausencia de comunidades académicas en el ámbito local y regional que lideren este asunto. Las pocas experiencias innovadoras, son aisladas y no circulan en la literatura de apoyo a la formación profesional. Otras, que se importan desde medios latinoamericanos e internacionales son sesgadas, incompletas, tergiversadas y no abordan a profundidad el asunto del método educativo en sus reflexiones metodológicas[13].

Esta síntesis se pretende, como un esbozo, contribuir a las reflexiones crítico-reconstructiva para la re-comprensión de los métodos para la intervención en el Trabajo Social en procesos de educación social o Trabajo Social no clínico, no sólo en el fundamento de los modelos metodológicos que lo soportan, sino dentro de los roles de campo o acción formativa de los actores sociales. Puede ayudar a dilucidar el asunto de las metodologías integradas, desde el método como herramienta de su operacionalización, y aclarar el sentido de los métodos clásicos, mal llamados: caso, grupo y comunidad y su valor en las prácticas de hoy. Para ello, se ve la necesidad de llegar a precisiones teóricas y metodológicas[14], dada la polisemia conceptual circulante en la profesión, que permitan derivar una plataforma de base para la discusión, no sólo para la comunidad académica del programa de Trabajo Social, sino del Trabajo Social en otros escenarios; más, cuando desde mediados de la primera década del 2000 renace en Latinoamérica el movimiento de Trabajo Social Crítico, que no obstante, como una de tantas posibilidades, sería un movimiento no de post-reconceptualización, sino, como ya se mencionó, de neo-re-conceptualización que se implica, al parecer, en la discusión ético-política como eje clave de la intervención, donde el asunto ideológico no se deja a un lado. Lo que hay que hacer, sin desconocer la historia, es una lectura al Trabajo Social hoy, desde otros marcos, en aras del pluralismo teórico (Véase Duque: 2010) en cuatro asuntos claves:

1. El reconocimiento y delimitación de las matrices paradigmáticas en Trabajo Social en el espacio de la globalización y la política neo-liberal.

2. La identificación de un cuerpo semántico (lenguajes comunes) que permita el diálogo de saberes entre colegas, dadas las imprecisiones teórico-metodológicas por la prevalencia de esa polisemia conceptual, ya mencionada.

3. La instauración de un permanente ejercicio de vigilancia epistemológica como mecanismo de retro-alimentación que garantice el permanente fluir conceptual en coherencia con la acción y el nuevo orden mundial[15].

4. La reflexión sobre los métodos, no sólo desde su fundamentación (ético-metodológica), que se propone aquí desde la tripta metodológica: método genérico (procesos generales de una praxis: diagnóstico, diseñó de estrategias, ejecución, evaluación y sistematización), método particular (procesos según situaciones particulares de acción) y método educativo (encajado desde los roles educativos en sus diferentes facetas en la fase de ejecución). 

A manera de algunos antecedentes, como lectura a la producción en asunto metodológico para el Trabajo Social, se pueden abordar dos instancias: los resultados directos de la investigación aplicada y la producción de textos y artículos en revistas. En general, se deja ver, una eclosión de modelos de acción que asumen el quehacer o desde lo instrumental o desde la reflexión de los fundamentos metodológicos, más no desde el método que los contiene, en sí. Se tiende a desvirtuar la especificidad profesional por la ausencia de una reflexión crítica sobre la praxis o ejercicio de vigilancia epistemológica. Se observa confusiones frente al soporte metodológico de la intervención, donde el asunto ontológico y pedagógico se pierde.

A pesar de la permanente actitud crítica de las comunidades académicas y del gremio profesional (nacional e internacional) para fomentar un ejercicio de actualización en busca de un Trabajo Social renovado (posterior a la re-conceptualización) o crítico, o alternativo de vanguardia (hoy), al analizar la producción en circulación sobre alternativas compartidas de una praxis profesional a la altura, no sólo de su estatuto ético-político, sino teórico-metodológico, muy particularmente en los últimos cincuenta años, se nota que a pesar del clamor por dar salidas a un Trabajo Social no clínico frente al ¿cómo hacerlo? las propuestas metodológicas no se sostienen conceptualmente, o no existen, o se desvirtúan en la práctica, por una lado, o  no enfatizan el asunto del método particular o educativo (sólo tienden a enunciar una fase: o educativa o de aplicación, o de ejecución), por el otro.

            Desde la producción investigativa, en la última década, se resaltan, para Colombia, dos líneas de trabajo, que vale la pena señalar: La de la Universidad de La Salle (Metodología integrada) y la de la Universidad de Caldas (Metodologías re-generativas o emergentes). Ahora bien, los hallazgos reportados por la producción investigativa en Santa fe de Bogotá: 1995-2000 (Cifuentes y Col.: 2001, 167), dejan ver como contexto de la crisis en la intervención profesional:

1. La carga epistemológica del concepto de intervención en una línea positivista.

2. La ausencia de comunidades académicas, que sitúa a la profesión en una condición de aislamiento.

3. Las inseguridades profesionales en la construcción de saberes.

4. Las rupturas entre las propuestas teóricas con enfoque contemporáneo (teoría sistémica teoría de la complejidad) y su realización, orientándose la intervención por modelos asistencialistas y funcionalistas.

5. Las dificultades para sintetizar, dentro del campo profesional, los saberes circulantes en orden a nuevas propuestas y lenguajes que se van incorporando al quehacer del Trabajo Social.

6. La falta de rigurosidad conceptual, que redunda en confusiones (superficialidad, contradicción, fragmentación, inconsistencia).

En general, se reconoce que la mediación del Trabajador Social como sujeto problematizador, es problemática, y que la debilidad en las bases teóricas,  continúa siendo un asunto a revisar. Al respecto se señala: "…encontramos imprecisiones, debilidades conceptuales, dificultad para identificar métodos y abstraer sus procesos. El esquema genérico… aparece como constante… no es posible reconocer en él sus fuentes y diversidades de orden epistemológico, ontológico y metodológico" (Ibíd., 29).

La investigación sobre “Fundamentación de Metodología integrada en Trabajo Social” (Camelo y Cifuentes: 2006) realizada por la Universidad La Salle (única en el ámbito nacional), como una investigación documental (libros y documentos publicados en Ciencias Sociales y Trabajo Social en el tema de la fundamentación teórica), aunque hace una profunda revisión sobre las teorías que fundamentan la intervención profesional en torno a la metodología integrada, desde diferentes disciplinas y escuelas de pensamiento, no muestra el asunto del método, en torno a su configuración, ni explicita tal metodología, quizá por no ser su objeto de investigación.

No es de desconocer, por un lado, el liderazgo de la facultad de Trabajo Social en esta Universidad, en la reflexión sobre la fundamentación epistemológica, teórica, conceptual y metodológica, desde las teorías contemporáneas críticas para “superar el precario desarrollo técnico-científico de la profesión”, y el reconocimiento de una hibridación en la fundamentación de la práctica profesional (metodologías clásicas y nuevas propuestas con enfoques participativos en red) que ameritan la construcción de otros caminos de acción frente a nuevos problemas emergentes, por el otro lado.

Al parecer las reflexiones en torno al quehacer profesional, dan el salto entre la fundamentación teórica y la operativa (marco procedimental), donde el asunto directo del método, se pierde al estar ausente la reflexión pedagógica como eje del hacer, más que la reflexión epistemológica que lo sería para el conocer, sin negarla. Esta investigación enfatiza, en sus antecedentes, cómo desde el período de la re-conceptualización, donde emerge la búsqueda por una metodología integrada, múltiples han sido los modelos propuestos a este nivel. Citan a Torres, quien afirma que las alternativas metodológicas clásicas en el Trabajo Social mostraron dificultades en su aplicación, con lo que no se está de acuerdo, ya que sí alguna metodología desde el Trabajo Social ha retomado el asunto de método han sido éstas. El problema quizás al que se refiere el autor, es el intento de volver a ellas (caso, grupo y comunidad), después del período de la re-conceptualización a partir de un modelo de método genérico o general, en la búsqueda de una metodología integrada, donde se pierde, como complemento el método especifico o educativo que las orientó. Hay que reconocer, contrario a lo que afirma el autor, que los métodos clásicos se soportan, implícita o explícitamente, en una sólida fundamentación teórica, metodológica y metódica que validaban desde una lectura a las realidades a intervenir, otra época, otros problemas, otras visiones (Véase Torres: 2006).

Resaltan las autoras, para concluir, con lo que se está de acuerdo, que las propuestas metodológicas para el Trabajo Social, emergen desde diferentes ámbitos: la academia y los pensadores (no Trabajadores Sociales), desde otras comunidades académicas. No se encuentran propuestas, producto de la sistematización y la elaboración teórica (publicación) desde el contexto colombiano. No obstante, estas producciones se presentan más como metodologías (fundamentación del método), enfoques, modelos o estrategias que invisibilizan el asunto del método. Como afirman las investigadoras: “…tienen en común la estructura operativa e integran la dimensión de las etapas de estudio, diagnóstico y tratamiento por lo cual, es evidente la tendencia de consolidar la dimensión operativa que hace referencia al desarrollo de una serie de técnicas e instrumentos en relación al objeto de intervención” (Ibíd., 87).

En suma, la investigación de la Universidad de La Salle, aunque ofrece una valiosa plataforma teórica como marco para la intervención en el Trabajo Social, deja ver un vacío frente a la conceptualización del método educativo, y la operacionalización de la metodología a través del método, que debe primero, aclarar la diferencias entre métodos generales y métodos específicos para la intervención en Trabajo Social; y segundo, sistematizar experiencias propias para proponer, mediante un ejercicio teórico sobre la base de una reflexión pedagógica, modelos de métodos específicos en el marco de la discusión contemporánea de un Trabajo Social en el pensamiento complejo. En otras palabras, es asumir la discusión sobre el método como asunto que complementaría dicha investigación, ya fuerte en fundamentación epistemológica, teórica y conceptual frente a los desarrollo de una “Metodología integrada”[16] que pretende dar salidas, en el pensamiento de sus autoras, a la necesidad de dirimir una discusión que es “polisémica y confusa”.

Desde la Universidad de Caldas, en la línea en que se mueve la autora de este trabajo, se viene reflexionando sobre el estatuto teórico para el Trabajo Social, la mediación del Trabajador Social y la formación en la profesión, inicialmente desde el seminario: Fundamentos de Trabajo Social II, y hoy, desde el Seminario: Metodología del Trabajo Social, frente a las mismas dificultades encontradas en las anteriores investigaciones, que resaltan la reducción del método a la técnica, en algunos casos, o la sumatoria de actividades en otros, desde una visión generalizada del método genérico. Cinco investigaciones realizadas, como trabajos de grado, sobre la praxis profesional en los escenarios de familia y desarrollo humano, salud, ecología social, laboral y organizaciones sociales y participación en la ciudad de Manizales (1975-2000), muestran como variantes de fondo: la baja competencia del profesional en orden al perfil profesional y en sus condiciones personales (motivaciones cognoscitivas, competencias, actitudes), la no vigilancia epistemológica, la escisión  teoría-práctica, el desconocimiento y/o confusión sobre el saber normativo para la profesión, la hibridación metodológica y su reducción a acciones técnicas asiladas que fragmentan la intervención, el débil soporte teórico y epistemológico con la contradicción conceptual, la no estructuración lógica de los diferentes componentes de la praxis profesional, y la ausencia (reconocimiento) de un método particular de acción educativa, que al proponerla, se debería explicitar.

Estos serían argumentos suficientes para develar el trasfondo invisible de una práctica social ‘no profesionalizante’ en el Trabajo Social. Una práctica que no ha definido los límites de su intervención, desde el estatuto de cientificidad que se le demanda como profesión (saber práctico[17], fundamentado teórica y metodológica). Es aquí, donde esta reflexión pretende incursionar reconociendo la crítica a la visión antropo-centrista del mundo, que Foucault (1996) hace al pensamiento moderno, donde el saber se hace poder-verdad, para suponer, que la mediación profesional se convierte en estrategia de control a través de prácticas discursivas legitimadas por las instituciones y discursos legitimadores de esas prácticas, desde metodologías instrumentalistas. Los aportes de la investigación, en esta línea, en la que viene incursionando la autora desde el año 2000, para comprender ¿Por qué, a pesar de una formación científica, el profesional reifica su hacer o le cambia el horizonte; esto es, lo vuelve operativo? Deja en claro, el emergente fenómeno de la ‘tecnofilia profesional’.

La investigación sobre la praxis de los Trabajadores Sociales en Manizales (Duque: 2004), muestra una marcada presencia de pensamiento unidimensional en la praxis del Trabajador Social. Situación, que a pesar de amarrarse al sentimiento de estar haciéndolo bien, conduce a errores o ilusiones que, ideológicamente, muestra una postura ética utilitarista, bajo un velo de una falsa neutralidad. Ello explica la aparición de ciertas inconsistencias, que no lo serían para una mente abierta; inconsistencias posicionadas como factibles, reales y verdaderas en un modelo atomizado del mundo. Se devela un profesional, que hace Trabajo Social como sujeto de contradicción discursiva (teórico-práctica), que asume el contexto de significaciones como algo dado y no pre-dado, que tiene  que ser refractado por la auto-regulación, esto es, re-construido. En sus conclusiones, muestra esta investigación, además de un frágil sistema humano o de personalidad (perfil profesional), los siguientes puntos críticos o débiles:

1. La reflexión onto-epistemológica en torno al estatuto de cientificidad.

2. La discusión pedagógica en torno a los conceptos de sujeto, sociedad, realidad, educación, aprendizaje, entre otros.

3. El reconocimiento y co-construcción de la matriz profesional.

4. La comprensión del sujeto como punto nodal en la formación (dotación, competencia, cosmovisión, rupturas…).

5. El replanteamiento de la investigación como marco de actuación.

6. La valoración metodológica (táctica, operativa, estratégica, teórica).

7. La identificación de un lenguaje para la profesión.

8. La lectura meta-teórica en torno al problema de la vigilancia epistemológica.

9. El cambio de paradigmas o la apertura paradigmática.

10. La prevalencia de prácticas de intervención sin reflexión sobre el método, sólo orientadas por técnicas, instrumentos y actividades (Ibíd., 278).

Una segunda investigación (Duque: 2005), reporta la presencia del pensamiento sincrético desde los modelos mentales de los Trabajadores Sociales, sustentados por teorías del sentido común, que en consecuencia, se orienta por una heurística débil. Se encuentra que el sistema de representaciones, basado en creencias, rompe con la formación científica donde la presencia de modelos mentales simplificadores de la realidad para un 94% de los profesionales, lo pone en desventaja para enfrentar hoy la complejidad. Afirma la investigadora, que esto va en perjuicio de la profesión, no obstante reconocer que es un fenómeno generalizado, al menos en el campo de los profesionales de las Ciencias Sociales aplicadas (profesiones), no es exclusivo para Trabajo Social. Desventaja discursiva que explica la crisis de la profesión frente a esa tecnofilia instaurada, que niega el método de intervención sustentado en referentes científicos.

Esta reflexión, como síntesis, lleva a plantear tres hipótesis conclusivas así:

H1- 1) Los Trabajadores Sociales tienden a moverse en los marcos de una psicología ordinaria; 2) Las prácticas sociales de la mayoría de los Trabajadores Sociales son de corte tecnicista; 3) Los Trabajadores Sociales tienden a cotidianizar sus prácticas sociales enmarcadas en modelos mentales limitados a una acción empírica; y 4) La praxis del Trabajo Social tiende a re-producirse y no-transformarse como prácticas hiper-empíricas, no profesionalizantes.

H2- No se observan modelos de la práctica, dados modelos mentales, en coherencia con la constitución científica de la profesión. Al parecer los modelos están en coherencia con las demandas institucionales; coherencia que reafirma una demanda técnica que los sustenta. ¿Es el efecto de una práctica limitada a la capacidad técnica del Trabajador Social? ¿Es la demanda técnica la que limita el desarrollo de la capacidad para poner en marcha modelos complejos o prácticas xenofóbicas?

H3- El uso de la retórica ligado a las lógicas inductivas, niegan la re-configuración de los modelos mentales donde la abducción peirceana no encuentra piso para una acción que se desligue del ‘deber ser’ y se oriente al ‘poder ser’, dirigida al desarrollo del potencial humano, incluidos los Trabajadores Sociales. Ello dice de procesos de formación ajenos a procesos de desarrollo humano como estrategia para el desarrollo social, donde hay que dar el salto al trabajo hermenéutico para darle sentido a la heurística como posibilidad de innovar a través de un ejercicio interpretativo-argumentativo (Duque: 2005, 330)[18].

Frente a la producción de textos de apoyo para la práctica del Trabajo Social, y para la formación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, referidos a los métodos de intervención, de circulación cercana, se puede apreciar:

1. Según Barreto, et. al. (2003), la circulación en unidades académicas de Trabajo Social en Santafé de Bogotá de 22 documentos en Trabajo Social de caso (de ellos, 8 libros), 34 documentos en Trabajo Social de Grupo (de ellos, 15 libros), 50 documentos en Trabajo Social con Comunidad (de ellos, 18 libros), 66 documentos generales (de ellos, 27 libros).

2. Según Camelo y Cifuentes (2007), la ubicación de 15 libros en fundamentación epistemológica de la metodología integrada, en Santafé de Bogotá.

3. El señalamiento de los siguientes 40 autores contemporáneos (la mayoría latinoamericanos), posteriores al período de la re-conceptualización, como los principales exponentes en torno a asuntos metodológicos (métodos, modelos, enfoque) de un Trabajo Social no clínico-generalista, no especializado[19], que circulan en el medio cercano y centrados en las metodologías generales y en, las mal llamadas, metodologías de caso. No se incluyen trabajos sobre grupo y comunidad por situarse en la tendencia construccionista.

Alfredo Juan Manuel Carballeda.

Alicia Kirchner

Anamaría Campanini.

Antonio de Tommaso.

Bibiana Travi.

Carlos Montaño.

Cristina de Robertis.

Elizabete Biorgiani.

Ezequiel Ander-Egg.

Francesco Luppi.

Gracia Fuster.

Jesús García.

Jesús Melian.

Jorge Escalada.

Jorge Torres.

Josefina Fernández.

Juan Jesús Viscarret.

Lidia Reynoso.

Lilian Calvo.

Lisbeth Johnsson.

Malcom Payne.

Margarita Quesada.

María Dal Pra Ponticelli.

María del Carmen Mendoza.

María Elena Armas.

María Eugenia Martínez.

María Lucía Martinelli.

Mathilde Du Ranquet.

Mercedes Escalada. 

Mónica Casalet.

Mónica Chadi.

Natalio Kisnerman.

Nidia Aylwin.

Olga Lucía Vélez.

Rut Noemí Parola.

Susana García.

Teresa Matus.

Teresa Zamanillo.

Vicente Faleiros.

Yolanda Contreras.

 

4. La identificación (en físico) de sólo cuatro libros sobre el método del Trabajo Social, del período de la re-conceptualización (Prieto y García: 1973; Lima: 1976; Cassineri: 1981;  Barreix: 1997). 

5. El registro de dos libros sobre la versión instrumental del método en Trabajo Social: una referida a modelos clásicos (Travi: 2006), y el otro el método genérico o único o básico (Aylwin: 1999).

6. Alta circulación en el medio de los textos producidos para el Trabajo Social por el Sociólogo Ezequiel Ander-Egg: 1976, 1982, 1992, 1994, 1996, 1997, 1997ª.

7. Poco abordaje de los métodos en artículos y en algunos  capítulos de libros, posterior al período de la re-conceptualización.

8. La dispersión y precario manejo de lo metodológico en la literatura en circulación para Trabajo Social.

            En síntesis, se perfila aquí una línea de trabajo constructivista que sin excluir las posibilidades del marco construccionista, deja abierta la mirada a metodologías emergentes que se conciben en el constructo de “sistema generativo” de Morin. Metodologías que se piensan como posibilidad permanente de actualización de la información (energía) de los sistemas que intercambian permanentemente con sus entornos desde tres instancias: práctica, existencial y metabólica. Para ello, el puente heurístico lo conformarían los métodos autopoiésicos que suponen el arte mismo de re-crear la condición humana-social.

 

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NOTAS

[1] Trabajadora Social. Docente Departamento Desarrollo Humano, Universidad de Caldas. Documento de trabajo inédito, 2011.

[2] Hay que reconocer que en el escenario de la intervención clínica (terapia, rehabilitación,  etc.) las propuestas no se dejan sentir, sobre todo en el escenario de familia y desarrollo humano.

[3] Véase referencias en DUQUE, Aura Victoria (2010).

[4] Véase DUQUE, Aura Victoria (2004).

[5] Véase. DUQUE, Aura Victoria. Didácticas sociales. Un re-pensar los métodos educativos en Trabajo Social. Manizales: Editorial Universidad de Caldas (en prensa), 2011.

[6] Véase Duque (2005).

[7] Véase, Duque (2011)

[8] El paradigma, construccionista, nace para el Trabajo Social en la línea de la teoría crítica durante el período de la re-conceptualización, para demarcar diferencias con los otros paradigmas en su concepción de sujeto. Mientras para el constructivismo, ya evidenciado en Richmond, prima el sujeto epistémico donde la pauta de transformación son los esquemas mentales, para el construccionismo lo hace el sujeto social con una pauta de transformación centrada en los patrones culturales. Recordemos, que en este texto, por la complejidad del tema, sólo se abordan los métodos en la perspectiva constructivista, no necesariamente asumido como el Trabajo Social de casos individuales.

[9] El llamado método o metodología genérica para el Trabajo Social, con difusas raíces en los modelos clásicos (diagnóstico-tratamiento), pero con evidencias de su emergencia en el período de la reconceptualización, hoy se ve como un proceso para toda praxis social desde cualquier disciplina y profesión dentro del ámbito humano-social, bajo los pasos: diagnóstico (investigación), diseño de estrategias (planificación), ejecución, evaluación y sistematización. Dicha metodología, por lo regular, no especifica que para cada paso, como proceso general, hay multitud de métodos; mucho menos, precisa los métodos educativos que se involucran en el nivel de ejecución mostrándose únicamente técnicas y actividades.

[10] Para cumplir con estos requerimientos, el programa de Trabajo Social de la Universidad de Caldas, propone como electiva de profundización “El seminario de Metodología de Trabajo Social”, que se inicia en el segundo período académico del 2007, orientado por la autora de este trabajo. Igualmente, hay que señalar que una de las dificultades encontradas para el proceso de enseñanza-aprendizaje, es la dispersión, ausencia o débil conceptualización en torno a la literatura contemporánea en el tema. Con la reforma curricular (2009) se incluye ya no como electiva el curso “Alternativas de intervención”.

[11] Véase Duque (2005).

[12] Soportan este análisis los siguientes trabajos, en la sub-línea de investigación de metodologías re-generativas: 1) La investigación: “Didácticas autopoiésicas en la intervención en el Trabajo Social: Estado del arte de experiencias en desarrollo humano: 2000-2007” (Duque: 2009 y 2010; Duque y Gallego: 2008);  2) La operacionalización de la concepción metodológica en seis proyectos de práctica de estudiantes de Trabajo Social (Gallego (2007), Calderón (2007), Hernández (2007), Marín (2007), Jaramillo (2008), Angarita (2008), asesorados por la autora de este trabajo; 3) Tres trabajos de grado como investigación aplicada, asesorados por la autora (Hernández y Sánchez (2009), Gallego (2009) y Marín (2009); y, 4) El proyecto social de desarrollo humano: “Transición al ciclo universitario de estudiantes de Trabajo Social: 2007-2008”, coordinado por la autora. Igualmente se registra25 proyectos de desarrollo social 2000-2009(Práctica institucional asesorada por la autora).

[13] No es de desconocer una particular, aunque restringida circulación de textos frente a los fundamentos metodológicos, a los modelos, y a los métodos generales pero parcelados; y, una producción significativa en Trabajo Social Clínico o Terapéutico con algunas experiencias (que poco visibilizan el método) en áreas como: Familia, Salud, Organizaciones, o problemáticas particulares como: Niño de la Calle, Mujer, Discapacitados, Drogadicción, Tercera edad, Trabajo Hospitalario, etc.

[14] Véase Duque (2010).

[15] En las sociedades modernas, según el Icfes (2000), cuatro dimensiones, a partir de la década de los 80’, se estructuran como orden simbólico, ellas son: 1) Los avances científicos y tecnológicos, informáticos y de la comunicación; 2) La transformación de la actividad educativa y la redistribución de las ocupaciones; 3) La internacionalización de las sociedades y sus economías; y 4) El aumento del nivel de educación y de la base de conocimiento en las sociedades avanzadas.

[16] La investigación se plantea como problema: ¿Qué enfoques epistemológicos, sistemas teóricos, conceptuales y referentes metodológicos fundamentan la metodología integrada de Trabajo Social, desde planteamientos actuales de las ciencias sociales? 

[17] Abórdese el concepto de saber práctico como el conjunto de representaciones producto de la experiencia y los discursos profesionales, desde el diálogo conceptual mediado por la razón no instrumental, en la propuesta habermasiana. No, como la práctica de campo.

[18] Los desarrollos más recientes, en esta línea se concretan en Duque (2009), donde se sistematiza las experiencias en Desarrollo Humano (2000-2007), para la propuesta de un método autopoiésico, que se re-vitaliza con una base común. Igualmente, se registran tres trabajos de grado que sistematizan experiencias de campo, de estudiantes de Trabajo Social de la universidad de Caldas, reconocidos como “Meritorios”, y la realización más reciente, como ya se señaló, de cuatro proyectos de práctica en el 2008.

[19] Recuérdese que sólo se incluyen, en esta reflexión, autores, Trabajadores Sociales, con publicaciones de libros. No se incluyen: 1) Autores que sólo han publicado artículos, así sea en la línea constructivista; 2) Autores que han publicado temas metodológicos que se inscriben en el paradigma o enfoque construccionistas (el interés de este texto, recordemos, es centrarse en el paradigma constructivista), y 3) Producciones de textos en grupo, comunidad y especificidades de Trabajo Social (salud, familia, laboral, ecología, organizaciones, bienestar, niñez, mujer, etc.)

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